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Los efectos de la pandemia en las comunidades mbya de Misiones

  • Ana Victoria Espinoza
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Al igual que todo el sistema educativo, las medidas del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) impactaron en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de Misiones. Las escuelas se cerraron y el dictado de clases pasó a modalidad virtual. Desde el CONICET, realizaron un informe sobre cómo afectó esta medida en las comunidades mbya guaraní. Una de las investigadoras, Ana Padawer, docente de la UNaM y de la UBA, brinda detalles y reflexiona acerca de esta problemática.

Padawer investiga en Misiones desde 2008, es docente del Posgrado de Antropología Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Social de la UNaM y de la UBA e investigadora de un proyecto dirigido con sede en la UNaM que aborda la producción de conocimiento y técnicas agrícolas en la provincia.
El ingreso a la carrera de investigadora en CONICET le permitió mantener viajes periódicos a Misiones e indagar en las comunidades indígenas. A lo largo de los años fue ampliando el trabajo en las escuelas y pudo focalizar su investigación en los departamentos del sudoeste de la provincia. Así conoció a técnicos y funcionarios del área de EIB provincial, y a referentes de la temática en la UNaM como Ana Gorosito y Marilyn Cebolla; también estableció un vínculo de trabajo y amistad con referentes mbya y docentes de EIB que ha perdurado en el tiempo.

Resultados del informe 
El trabajo de relevamiento comenzó a partir de una convocatoria de la unidad especial sobre COVID-19 de CONICET, que convocó a investigadoras/es de todo el país a relevar las consecuencias sociales y alcance del ASPO.
En ese momento, quienes trabajan con poblaciones indígenas en universidades y unidades ejecutoras de CONICET, comenzaron a intensificar los contactos para realizar un relevamiento, ya que habitualmente se dispone de poca información actualizada sobre esta población. La segunda etapa de relevamiento fue conducido por más de 100 investigadoras/es de todo el país, y en el caso de Padawer, colaboró para producir un informe focalizado en la EIB en Chaco y Misiones frente a la pandemia.
En la primera quincena de mayo, contactaron mediante comunicaciones telefónicas e intercambios vía redes sociales a referentes de las comunidades ubicadas en distintas zonas, lo que permite dar cuenta en pocos casos de la amplia diversidad del espacio político-geográfico de Misiones. Asimismo, docentes de las escuelas de EIB colaboraron con información valiosa.
En este contexto, varias instituciones abrieron sus puertas para responder a las demandas alimentarias y esas instancias también fueron propicias para compartir información sobre las medidas sanitarias y de aislamiento, tareas que fueron realizadas por directivas/os, docentes y auxiliares bilingües.
Las estrategias de docentes de nivel primario fueron variando. En primer lugar, para que los/as niñas/os pudieran realizar las tareas en sus casas o en grupos familiares, fue necesario que los cuadernos y útiles de uso común salgan de las aulas. Luego fue necesario que las tareas que inicialmente se intentaron enviar por mensajes de WhatsApp, se acercaran personalmente, ya que son muy pocas las comunidades y familias que cuentan con celular y buena conectividad.
Los/as auxiliares docentes indígenas han sido fundamentales para acompañar la continuidad en las tareas de los/as niños/as, lo que se pudo cumplimentar gracias a la asistencia periódica de personal docente y directivo para la distribución de material en papel y la resolución de consultas. Los cuadernillos fueron elaborados por el Ministerio de Educación Nacional y además, se dispusieron programas de radio y televisión con contenido específico.
En este sentido, Padawer advierte que “pese a las voluntades de quienes diseñaron e implementaron estas herramientas, el alcance de estos recursos en los contextos que registramos fue muy limitado, lo que revela las dificultades estructurales y los desafíos pendientes para la escolarización de comunidades indígenas en contextos rurales”.
“Otro desafío se vinculó con que, en general, los/as adultos/as tienen dificultades para acompañar a la niñez en estas tareas porque no están alfabetizados o no han transitado la escuela. No obstante, quienes se desempeñan como ADI o han cursado aunque sea parcialmente estudios en el nivel medio, comenzaron apoyando las actividades en sus familias y, por la dinámica misma de las comunidades, se fueron incorporando con las/as demás niñas/os, parientes y vecinas/os”, observa la investigadora.
En Misiones, también la plataforma provincial Guacurarí ofrece contenidos de nivel primario y secundario, sin embargo, Padawer señala: “Encontramos que en las comunidades consultadas no fue una estrategia utilizada, en parte porque los materiales que ahí se disponen no recuperan la dimensión intercultural. Para la EIB de la provincia sería de gran importancia la inclusión de material bilingüe en la plataforma virtual, así como la impresión de materiales que existen en el repertorio de los maestras/os”.

La importancia de la educación
La EIB es un derecho garantizado por la normativa vigente y es fundamental para que la población mbyà, estimada en más de diez mil personas, pueda incrementar su alfabetismo: según relevamientos hechos por distintos organismos, un 30% de los adultos nunca pasó por la escuela, un 30% solo cursó estudios primarios y el 82% vive en contextos rurales, por lo que el acceso a los niveles medio y superior es muy limitado.
El 97% de los niños que ingresa a la escuela tiene al mbya como primera lengua, y la amplia mayoría ingresa hablando solamente la lengua indígena, por lo que el papel de los auxiliares docentes indígenas es indispensable para el inicio en la lecto-escritura.
“No obstante lo anterior, es importante destacar que la interculturalidad no es un “tema indígena” sino que debe ser pesada como un modelo transversal que enriquece a toda la sociedad”, advierte Padawer.
Y señala que “es importante destacar que el retraso en la implementación de la EIB no es problema exclusivamente provincial: en los últimos cuatro años se desarticuló la modalidad en el Ministerio Nacional y se desplazó a las/os referentes, por lo que los avances que se habían realizado en términos curriculares, organizativos, de formación docente, de accesibilidad y permanencia de estudiantes se detuvieron. Estos son aspectos complejos de la EIB que trascienden la dimensión escolar y sobre los que no habrá respuestas fáciles e inmediatas: sería deseable que se aborden de manera integral una vez superada la situación de pandemia”.

Las desigualdades
Tal como sucede en el sistema educativo en general, la modalidad a distancia nos interpela respecto del acceso diferencial a los recursos tecnológicos, el lugar que ocupan las/os docentes en ese escenario, el rol de los pares y especialmente la demanda que implica para las familias, ya que esta modalidad de vínculo social mediada por las tecnologías digitales es más habitual en los sectores medios, altos y de contextos urbanos.
“No se trata solamente de la presencia o no de dispositivos (tablets, celulares, computadoras que tengan buena conectividad a redes de internet y que permitan el acopio de múltiples archivos), sino de los conocimientos para poder gestionar esos dispositivos en términos escolares para poder producir e interpretar materiales pedagógicos”, define Padawer.
El problema del vínculo tecnológico digital de las familias indígenas tiene que ver con que estas se encuentran expuestas generalmente a acuciantes necesidades materiales, consolidadas a lo largo de años de racismo, discriminación y despojo; por lo tanto, parece improbable la disponibilidad de recursos tecnológicos que acompañen las experiencias escolares a distancia.
En este sentido, la pandemia ha reactualizado el rol fundamental de agentes educativos, quienes se evidenciaron una vez más como el entramado más fuerte con que cuenta el Estado a la hora de garantizar el derecho a la educación para las comunidades indígenas.
“El sistema educativo sigue construyendo predominantemente a un “niño/alumno típico” que no expresa al promedio de niños/as indígenas. Tal vez novedosamente, y con las mejores intenciones, la ASPO ha llevado a la producción masiva y acelerada de materiales y recursos audiovisuales que nuevamente presuponen este receptor. Dar cuenta de lo singular de cada experiencia escolar ha quedado nuevamente a cargo de la voluntad y las habilidades de cada docente, lo que supone una gran sobrecarga para maestras/os de grupos que estaban apenas comenzando a trabajar en este 2020. Asimismo, se ha apoyado sobre las potencialidades y recursos de cada familia para acompañar el proceso escolar, lo que ha reforzado las desigualdades estructurales preexistentes”, observa Padawer.

Otras dimensiones
Las poblaciones indígenas de Argentina han sido sometidas históricamente a procesos de confinamiento y exclusión a través de distintas dinámicas sociales, y Misiones no ha sido una excepción, observa Padawer.
La reducción y degradación del acceso al territorio y la falta de posibilidades de empleo de calidad son dos de las principales dimensiones que inciden en este proceso: la principal fuente de recursos de las familias indígenas en los contextos rurales es el empleo informal (cosecha, artesanías, etc.) y la producción de autoconsumo en pequeñas chacras y cría de animales; mientras que en los contextos urbanos y periurbanos las familias viven de una economía informal de changas, venta de artesanías o servicio doméstico.
Las medidas de ASPO han paralizado el empleo y comercialización informal desde mediados de marzo y, por ello, los recursos externos con los que habitualmente cuentan las familias indígenas se han restringido casi exclusivamente a los planes y programas estatales.
Al inicio del ASPO, la percepción de los ingresos por la AUH se complicó para quienes no poseían tarjetas bancarias ni acceso a internet. En el caso del IFE se presentaron las mismas dificultades, pero además a quienes no estaban registrados en los otros planes con anterioridad se le sumaron otras complejidades, debido a que la inscripción en este plan requiere del dominio fluido de la lectoescritura en español, acceso a internet y/o conocimientos para gestionar dispositivos electrónicos.

El rol de las universidades públicas
Las universidades públicas, y en particular la UNaM, tienen mucho para aportar en el futuro de la EIB. “El programa de apoyo a estudiantes indígenas podría potenciarse con recursos para su desarrollo, ya que son muy pocos los que llegan al nivel superior y logran permanecer y culminar sus estudios: la inclusión de indígenas en universidades convencionales conlleva desafíos que ya han sido muy estudiados en torno al curriculum, didáctica, organización e incluso gobierno universitarios sobre los que podrían efectuarse mejoras”, señala.
La UNaM tiene una larga tradición de vínculos de extensión y transferencia que, en el caso de la EIB, podría también potenciarse con proyectos de voluntariado que colaboren con las escuelas de distintos niveles así como con la formación continua en las comunidades (agricultura, artesanía, construcción, turismo, sustentabilidad ambiental son algunas de las líneas posibles).
Por su parte, dice Padawer, “la investigación puede proporcionar estudios relevantes y situados para resolver problemas de las comunidades mbya y en general de los contextos rurales misioneros como son el acceso a la tierra, el agua, promover la agricultura y cría de animales de manera sustentable para garantizar el derecho a la alimentación, la salud, la vivienda, la tecnología y la educación, comenzando por la promoción y resguardo de la lengua indígena pero sin reducir la EIB a una cuestión de idiomas o “de indígenas”. Si la universidad promueve las experiencias interculturales de vida, todos ampliamos nuestros horizontes”.

Leer la entrevista completa

Autoras del informe CONICET
Soledad Aliata. Becaria postdoctoral. Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Jacqueline Brosky. Becaria doctoral. Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL)
Alfornina Cantore.Instituto de Ciencias Antropológicas (ICA – UBA)
Noelia Enriz. Investigadora adjunta. Instituto de Altos Estudios Sociales. Universidad de San Martín (UNSAM)
Mariana García Palacios. Investigadora adjunta.ICA.
Carla Golé. Becaria doctoral. ICA.
Ana Carolina Hecht. Investigadora adjunta. INAPL.
Mónica Medina. Becaria postdoctoral. IIGHI.
Ana Padawer. Investigadora independiente. ICA.
María Lucila Rodriguez Celín. Becaria doctoral. ICA.

Descargar el informe del CONICET

Entrevista realizada por Ana Espinoza (Comunicación y prensa UNaM) - Fotos gentileza Ana Padawer.

 

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